Inspirationsquelle USA – Verzahnung von Theorie und Praxis durch Cooperative Education?

Ein Beitrag von Eva Cendon und Abena Dadze-Arthur, wissenschaftliche Begleitung, 10.04.2019

Der folgende Beitrag wirft einen internationalen Blick auf Cooperative Education als Form des Work-based Learning in den USA. Es werden wichtige Elemente von Cooperative Programmen dargestellt und didaktische Herausforderungen skizziert. Zentraler Bezugspunkt ist ein Experten-Interview mit Prof. Dr. Joe Raelin, Asa Knowles Chair of Practice-Oriented Education und Professor of Management and Organizational Development an der Northeastern University in Boston. Vorangestellt wird eine knappe Einbettung von Cooperative Programmen in den hochschulpolitischen Kontext in den USA, die auf einer Durchsicht der einschlägigen Fachliteratur beruht. Abschließend werden ausgehend von den gewonnenen Erkenntnissen erste Schlussfolgerungen für den deutschen Hochschulkontext und für die Verzahnung von Theorie und Praxis-in weiterbildenden Studienangeboten abgeleitet.

Einleitung

Die US-amerikanische Antwort auf die Frage: „Wie verzahnen wir berufliches und akademisches Wissen – kurz: Theorie und Praxis – in der Hochschullehre?“ fundiert auf einem über 100-jährigem Konzept des Work-based Learning: die so genannte Cooperative Education, gemeinhin auch als ‚Co-op‘ bezeichnet. Cooperative Education wurde 1906 erstmalig von Herman Schneider an der Universität von Cincinnati eingeführt, mit dem Ziel, die Theorie des Ingenieurstudiums mit der Praxis des Ingenieurwesens zu verzahnen (Reilly, 2006; Grubb & Villeneuve, 1995). Schneiders’ Ansatz wurde innerhalb weniger Jahre von anderen amerikanischen Hochschulen übernommen. Das Konzept der Cooperative Education blieb keine Besonderheit des Ingenieurstudiums, sondern wurde im Laufe der Zeit von allen wissenschaftlichen Disziplinen übernommen und adaptiert, mit dem Ergebnis, dass bis heute hunderte von Universitäten in den Vereinigten Staaten kooperative Studiengänge in allen Fachbereichen der Natur-, Sozial-, und Humanwissenschaften entwickelt haben (Crow, 1997). Zu den bekanntesten Universitäten die Co-op anbieten, zählen University of Cincinnati, Northeastern University, Drexel University und Kettering University. Das sind auch jene Hochschulen, die Cooperative Education als grundlegendes Studienmodell implementiert haben.

Hochschulen in den USA, die Cooperative Education anbieten, arbeiten mit Arbeitgebenden und Berufsverbänden zusammen, um ihren Studierenden eine theoretisch-wissenschaftliche Ausbildung an der Universität verknüpft mit fachspezifischer, praktischer Berufserfahrung in einem Unternehmen zu ermöglichen. Cooperative Education unterscheidet sich von Praktika und anderen Formen des Work-based Learning vor allem darin, dass die Studierenden nach Vollendung eines Semesters an der Universität für eine festgelegte Zeit, in der Regel drei bis sechs Monate, bei einem Unternehmen in einer Position, die relevant für den jeweiligen Studiengang ist, in Vollzeit arbeiten, und diese Arbeitstätigkeit als Studienleistung angerechnet wird (Crow, 1997). In den meisten Co-op-Modellen wird dieser Zyklus mehrmals wiederholt, wodurch das Studium um ein Jahr oder mehr verlängert wird. Im Regelfall unterstützen die Hochschulen ihre Studierenden sowohl im Vorfeld bei der Suche nach Arbeitgebenden als auch im Nachhinein durch Aktivitäten, die darauf abzielen, die persönliche Erfahrung des Lernens am Arbeitsplatz nachhaltig zu gestalten, beispielsweise durch Reflexions- und Analysegespräche (van Gyn, 1996).

Trotz der wachsenden Relevanz von Cooperative Education steht diese Form des Work-based Learnings bisher jedoch nur eingeschränkt auf der Agenda der US-amerikanischen Bildungs- und Hochschulpolitik (Raelin, 2010). Die politische Ausgestaltung begrenzt sich bislang darauf, finanzielle Anreize zu schaffen. Am bekanntesten ist wohl die Geste des US-amerikanischen Bildungsministeriums, welches im Jahr 1981 26.589.700 US-Dollar bereitgestellt hatte, um Universitäten bei der Entwicklung von Cooperative Education Programmen zu unterstützen (Watson & Cates, 2014). Aus diesem Grund haben es sich Verbände, wie die World Association of Cooperative Education (WACE) und die Cooperative Education and Internship Association (CEIA), zur Aufgabe gemacht, die Interessen von Cooperative Education im US-amerikanischen Hochschulsystem national und international zu vertreten.

Co-op-Programme, wie sie in den USA und auch in Kanada entwickelt werden, haben eine Nähe zu den praxis- und anwendungsorientierten Studiengängen an Fachhochschulen und zu dualen Studiengängen, ohne allerdings zu beruflichen Abschlüssen zu führen. Die Erfahrungen, die die USA mit Cooperative Education gemacht haben, sind natürlich auch interessant für die Konzeption von weiterbildenden Studienangeboten an deutschen Hochschulen, die Theorie und Praxis verknüpfen. Wie Studien zeigen, verhelfen Co-op-Programme auf der einen Seite Studierenden zu erheblichen Vorteilen, wie zum Beispiel gesteigerte Motivation, verbesserte Arbeitsmarkt- und Vermittlungsfähigkeit, klarere Karrierewünsche und berufliche Reife (Stern, Finkelstein, Urquiola & Cagampang, 1997; van Gyn, 1996; Grubb & Villeneuve, 1995) und der Entwicklung übergreifender interpersoneller und intrapersoneller Kompetenzen als „relational skills and competencies“ (Nulton & Hoekje, 2018, S. 140). Auch Arbeitgebende profitieren von Cooperative Education und wissen sowohl die Eingliederung der beruflichen Praxis in die Lehrpläne zu schätzen als auch die Möglichkeit, Nachwuchs zu akquirieren und zu gewinnen (ebd.). Die Kehrseite der Medaille hingegen besteht darin, dass Cooperative Education oft nicht als ausreichend akademisch angesehen wird, unter anderem, weil die Studierenden viel Zeit außerhalb des akademischen Lernortes verbringen (Crow, 1997). Darunter leiden auch die Co-op-Lehrenden, die zum Teil als nicht ernst zu nehmende Wissenschaftler*innen angesehen werden und dementsprechend von anderen Fakultäten isoliert sind (Crow, 1997; Schaafsma, 1996). Leider wird, trotz der aktuellen Betonung des kontextuellen Lernens, Arbeit nicht als Lernkontext anerkannt (Schaafsma, 1996; van Gyn, 1996). Es steht der Vorwurf im Raum, dass bei Studiengängen mit integrierter Cooperative Education zu viel Wert auf Stellenangebote gelegt wird und die Schwerpunkte eher auf Verwaltung, Logistik, Platzierungen und Procedere liegen (Wilson, Stull & Vinsonhaler, 1996).

Im Folgenden geben wir einen Einblick in Cooperative Education – insbesondere mit Fokus auf didaktische Notwendigkeiten und institutionelle Herausforderungen an einer der führenden Co-op-Universitäten in den USA aus der Perspektive von Prof. Joe Raelin[1], Asa Knowles Chair of Practice-Oriented Education und Professor of Management and Organizational Development an der Northeastern University in Boston. Joe Raelin hat bereits in den 1990er-Jahren ein konzeptionelles Modell für Work-based Learning entwickelt (Raelin, 1997), das er Anfang der 2000er-Jahre in dem umfassenden Werk „Work-Based Learning. Bridging Knowledge and Action in the Workplace“ (Raelin, 2008) mit Verknüpfung der drei Strategien des Work-based Learning: Action Science, Action Learning und Communities of Practice sowie mit entsprechenden didaktischen Ansätzen weiterentwickelt hatt. Er begründete 2002 das Center for Work and Learning als internationales Forschungszentrum zur Förderung des Work-based Learning als einer Form des hochschulischen Lernens und leitete es bis 2007 als Direktor. Im Jahr 2013 erhielt er für seine herausragenden wissenschaftlichen Beiträge zur Cooperative Education eine Auszeichnung der CEIA.

Die folgenden thematischen Sequenzen entstammen einem Interview, welches am 9. Oktober 2018 von Eva Cendon mit Joe Raelin im Rahmen einer Studienreise in die USA in Boston, Massachusetts geführt wurde. Im Zentrum des Gesprächs stand dabei der Ansatz des Work-based Learning, den Joe Raelin sowohl theoretisch als auch praktisch im Rahmen seiner Arbeit gefasst, durchleuchtet und weiterentwickelt hat. Ein wesentlicher Anteil des Gesprächs fokussierte dabei auf Cooperative Education als eine spezifische Spielart des Work-based Learning. Die Folgenden Interview-Sequenzen zeigen einerseits das konkrete Verständnis von Cooperative Education, den Aufbau des Programms, die Ausrichtung und den Nutzen für Studierende und beleuchten andererseits die Schwierigkeit, von Erfahrung zu lernen, die Rolle von Facilitator*innen und deren Bedarfe, die eingeschränkte Rolle der Co-op-Betreuer*innen, die notwendige akademische Personalentwicklung und wohin es gehen kann.

Die Bedeutung von Cooperative Education

"Cooperative education is a form of work-based learning comparable to clinical practice in the health care professions or studio work for those in the arts. Work-based learning, unlike classroom learning, is learning that takes place within the midst of practice and dedicated to the task at hand."

"In Northeastern co-op is required in nearly all of its colleges. In the US there are four co-op-specific universities. That's all. A lot of other universities use some co-op especially in the engineering field. We have been undertaking a number of research studies with some co-operating universities. But they are not all co-op schools per se."

Das Programm

"In cooperative education there is a mix: a semester of course work precedes a semester of work experience and then back to the course work. Most US undergraduate studies last for four years, but in Northeastern it is five years. […] But they have three six months co-ops. […] The three co-ops are supposed to be in different firms and different areas so students get a broad work-based experience. At Northeastern something like 60 percent of the students get offers from their last co-op."

Ausrichtung und Nutzen

"It's a bit of a socialization program, one could say. They tend to start their career doing what they like. And maybe more important is that they learn what they don't like. But the advantages are huge across the board: post-salary is better, promotions are better, and they acclimate better to their work environment. Further, the advantages seem to stay with them for many years. So, it's just a better way to familiarize themselves with work to then succeed in the workplace. So, parents are more willing to send them for the five years."

Von Erfahrung Lernen

"When I first came to Northeastern the co-op administrators said, 'Joe, do you want to see reflection?' and I said, 'Oh, I'd love to!' So they brought me to a daylong reflection. Students had just come back from co-op. And there was a moderator working with all the students there and she did a marvelous job trying to bring out some of their experiences. So, then they came to me and asked, 'What did you think?' I said, that I think the moderator did a wonderful job. The only problem was, that it was six months too late! I asked if there was a way to make the reflection public and concurrent to the experience. The public part is, that they share it with like-minded others. The inventor of action learning in England, Reg Revans, called these others 'comrades in adversity'. So, that's the public part, bringing out your reflections in dialog.  And the second part is, that the reflection is concurrent to what's going on. So, when I said, 'it is six months too late', I meant that it isn't enough to have the reflection be retrospective after the fact. The experience has dissipated from the mind and body. So we responded by organizing some experimental learning teams, that would meet either virtually or face-to-face, in the evenings, after work, to help students begin to process some of their experiences and draw out their learning from co-op. There are journals and other ways that students can try to record their experiences individually, but to me there is nothing better than doing it in the company of others, and doing it critically. To engage critically, however, it is best to have a facilitator, because it's hard to do it on your own at least initially. Thereafter, facilitation can be shared by 'facilitating' members of the team."

Facilitator*innen und was sie können müssen

"The facilitator is someone, who is trained to do this kind of work. It's not just a matter of bringing in someone who has experience like a senior person in a company. Sometimes that could be almost the opposite of what you hope to achieve with facilitation, because the experienced person without the training or knowledge probably is going to engage the students in 'war' stories. […] So, they talk too much. Most of our great facilitators are relatively passive, but they know how to make occasional interventions to interrupt any unfortunate discourses to produce more of a free-flowing enriching kind of dialog. This is what the training is all about. So, we started to do a training of students who returned from co-op and had participated in one of those learning teams. But most of us in the action learning field would agree, that the best facilitator is the one that can work herself out of a job."

'Practice what you preach'

"We have conducted training of facilitator programs. What's key is that you 'practice what you preach' by having them actually do a facilitation of an action learning team. They learn team dynamics while obtaining the experience of being a facilitator. They receive feedback on what they did well and what they didn't do so well. And this in turn is moderated by a master facilitator."

Co-op Betreuer*innen  

"We have a staff of co-op advisors, but I'm afraid to say, that their primary job is finding job opportunities for the students. So, they are job search analysts and that's combined with their counseling role. But each one might be in charge of 200-300 students. So, they do some of the work online and they occasionally provide one-to one counseling but for the most part they work with groups of students by encouraging them to engage in such activities as journalizing about their co-op experience. And they have this end of co-op reflection, but it's not enough to really take advantage of their work-based learning."

Institutionelle Einbettung und akademische Personalentwicklung

"To institutionalize something means to make it common across the board, across employers and among administrative and teaching staff. I think the administrative staff understand and promote co-op. Many among the academic staff, however, still view it as separate. But to be institutionalized means that it needs to be integrated. The faculty need to use co-op in their teaching. And many of them do not, even though they are at Northeastern. The best teachers, especially the best teachers in our professional programs love the idea, because they don't have to make up examples of live experiences. They might just ask returning co-op students, 'When you were on your last co-op did you do x or y?' So they take full advantage of it. Other professors either don't, because they don't think it's relevant or – more than that – they don't know how. So, this could be a ripe area for faculty development."

Wohin es gehen kann

"We tend to admire The Ivy League campus universities in the US. So, the idea of learning from work still hasn't really taken hold. But I have a feeling that we may be in the throes of a shift as our education system becomes too expensive. Parents are beginning to wise up. They see their children loaded with all this debt. It follows the children all their lives. And they wonder whether and what kind of learning is taking place. Are students acquiring critical forms of learning and critical thinking? Can they bring out their knowledge when engaged in practice? So, I wonder if employers will think that the students aren't been prepared well enough? So, the best schools will survive, because they serve as a recruitment base for the big companies, but if employers can eventually figure out that they can do it better themselves, it will cause some real question marks in higher education."

Erste Schlussfolgerungen

Joe Raelins Einschätzungen und kritischen Anmerkungen zur Cooperative Education bergen interessantes Potenzial für die Ausgestaltung der Theorie-Praxis-Verzahnung in weiterbildenden Studienangeboten an deutschen Hochschulen. Seine Aussagen spiegeln zum Teil die eingangs angedeuteten Befunde zu Co-op-Programmen wider, wie z. B. Mehrwert und Nutzen sowohl für Studierende als auch für Arbeitgebende. Neben dem Mehrwert für die Studierenden zeigen Raelins Ausführungen vor allem den Bedarf, Studierenden zu ermöglichen, ihre beruflichen Erfahrungen kritisch zu reflektieren, um daraus tatsächlich Lernen generieren zu können – für sich als Personen, aber auch, um das Gelernte wiederum akademisch einzubetten.

Damit das volle Potenzial des Lernens aus Erfahrung und der Transfer des Gelernten von der Praxis in das Studium ausgeschöpft wird, benötigt der Lernort Praxis eine entsprechende Rahmung, durch die das Lernen von Erfahrung schon während der beruflichen Praxis, dem beruflichen Handeln – als gleichzeitig stattfindende Auseinandersetzung mit den Erfahrungen – stattfinden kann. Diese Reflexion soll Raelin folgend im Austausch mit Peers, also mit anderen Studierenden am Lernort Praxis, erfolgen (sogenannten Learning Teams) und durch entsprechend geschulte Facilitator*innen vermittelt werden – im Sinne eines öffentlichen Dialogs. Eine weitere Rahmung erfolgt durch die Hochschullehrenden, die das Lernen aus Erfahrung im akademischen Klassenraum in vollem Umfang nutzen, indem sie in der Lehre an den Erfahrungen der Studierenden ansetzen sowie Hilfestellung dabei leisten, diese Erfahrungen auf einer Metaebene kritisch zu reflektieren – z. B. mittels Portfolios.

Mit diesen Aspekten deutet Raelin an, dass Lernen auf Basis (beruflicher) Erfahrungen von zahlreichen Voraussetzungen abhängt und dass selbst Hochschulen, die über hundert Jahre Erfahrung mit dieser Form der Theorie-Praxis-Verzahnung haben, über Weiterentwicklungspotenzial verfügen, damit Lernen durch Erfahrung und der Transfer des Gelernten in den akademischen Klassenraum tatsächlich gelingen kann. Und, dass der Umgang mit Erfahrungen aus dem beruflichen Kontext und deren Einbettung insgesamt auch für (Hochschul-)Lehrende in Co-op-Programmen vielfach noch einen blinden Fleck darstellt. Insofern lässt sich daraus für die Gestaltung der Verknüpfung von Theorie und Praxis in weiterbildenden Studienangeboten vor allem schlussfolgern, dass dem strukturierten Austausch mit Peers, dem Prozess der Ermöglichung des Lernens durch Facilitator*innen und dem Umgang mit erfahrungsbasierten Lernen durch Erfahrung besondere Aufmerksamkeit zu schenken ist.

Kontakt

Prof. Dr. Eva Cendon
Gesamtleitung der wissenschaftlichen Begleitung
FernUniversität in Hagen
E-Mail: Eva.Cendon@FernUni-Hagen.de

Dr. Abena Dadze-Arthur
Mitarbeiterin der wissenschaftlichen Begleitung
FernUniversität in Hagen
E-Mail: Abena.Dadze-Arthur@FernUni-Hagen.de

Literatur

Crow, Cal (1997). Cooperative Education in the New Millennium: Implications for Faculty Development. Cooperative Education Experience. Columbia, MD: Cooperative Education Association.

Grubb, Norton & Villeneuve, Jennifer (1995). Co-operative Education in Cincinnati. Berkeley, CA: National Center for Research in Vocational Education.

Nulton, Karen & Hoekje, Barbara (2018). The value of interpersonal and intrapersonal competencies in cooperative education across disciplines. In Karsten Zegwaard & Marty Ford (Hrsg.), Refereed Proceedings of the 3rd International Research Symposium on Cooperative and Work-Integrated Education, Stuttgart, Germany (S. 139-150). Hamilton: University of Waikato. Abgerufen von https://www.waceinc.org/DHBW2018/WACE_IRS_2018_Refereed_Conference_Proceedings.pdf

Raelin, Joseph A. (2010). Work‐based learning in US higher education policy. Higher Education, Skills and Work-Based Learning, 1 (1), 10-15. https://doi.org/10.1108/20423891111085357

Raelin, Joseph A. (1997). A Model of Work-Based Learning. Organization Science, 8 (6), 563-578.

Raelin, Joseph A. (2008). Work-based learning. Bridging knowledge and action in the workplace (New and rev. ed). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Reilly, Mary B. (2006). The Ivory Tower and the Smokestack: 100 Years of Cooperative Education at the University of Cincinnati. Cincinnati, OH: Emmis Books.

Schaafsma, Hank (1996). Reflections of a Visiting Co-op Practitioner. Journal of Cooperative Education, 31 (2-3), 83-100.

Stern, David; Finkelstein, Neil; Urquiola, Miguel & Cagampang, Helen (1997). What Difference Does It Make If School and Work are Connected? Evidence on Co-operative Education in the United States. Economics of Education Review, 16 (3), 213-229.

Van Gyn, Geraldine H. (1996). Reflective Practice: The Needs of Professions and the Promise of Cooperative Education. Journal of Cooperative Education, 31 (2-3), 103-131.

Watson, Joy & Cates, Cheryl (2014). Creating Sustainable Cooperative Education Programs. Conference Proceedings. WACE 10th International Symposium on cooperative & work-integrated education, June 2-4, Trollhattan, Sweden.

Wilson, James W.; Stull, William A. & Vinsonhaler, John (1996). Rethinking Cooperative Education. Journal of Cooperative Education, 31 (2-3), 154-165.



[1] Das Interview wurde am 9. Oktober 2018 in Boston, Massachusetts geführt und aufgezeichnet.